Текст: Ольга Чагадаева (кандидат исторических наук)/журнал "Родина"
Юные выпускники Школы-коммуны имени Ф.М. Достоевского, воспевшие своего наставника, невольно сослужили ему недобрую службу: повесть стоила создателю ШКИДы карьеры. Н.К. Крупская обозвала школу "бурсой (семинарией) с карцером", началась многолетняя травля, и лишь в 1936 году 54-летнему Сороке-Росинскому разрешили продолжить его "педагогическую поэму" - рядовым учителем словесности в средней школе. Ученики его обожали, коллеги почитали за чудака. Виктор Николаевич умер в 1960 году в безвестности, многочисленные рукописи, найденные в его комнате, соседи сдали в макулатуру...
Признание пришло значительно позже - воистину "большое видится на расстоянии". В 1991 году сохранившиеся сочинения педагога вышли небольшим томом: в нем и рассказ о ШКИДе, и дореволюционные работы молодого учителя истории и словесности. Особенно интересна статья 1915 года "Национальное и героическое в воспитании": знаток детской психологии Сорока-Росинский призывает преподавать историю, апеллируя к чувствам ученика. Ведь этот предмет, как никакой другой, способен, возбудив "древнее чувство героизма", стать средством воспитания Гражданина.
Публикуется с сокращениями. Подзаголовки расставлены редакцией.
Сладенькую сентиментальность ученик уже не может слышать без легкого чувства тошноты
О бедном второкласснике
- Чем отличаются коллегии Петра Великого от приказов Московской Руси?
В глазах маленького взъерошенного второклассника мелькнул испуг; мальчик мучительно заметался, заискал чего-то в памяти, губами и пальцами даже шевеля от напряжения, и, наконец, каким-то чужим голосом, словно испорченный автомат, отвечает; и что хуже всего, отвечает совершенно правильно, насколько вообще способен правильно ответить на подобные вопросы мальчуган двенадцати лет, добросовестно вызубривший Острогорского.
"Зайца можно выучить играть на барабане, а кошку есть огурцы", - вспоминается откуда-то из Чехова при такой, столь обычной сценке.
А между тем этот самый мальчик может рассказать, да еще как - совсем иным, звонким голосом, с блеском в глазах, захлебываясь, и о том, как учился и жил Ломоносов, как защищали Севастополь, как замерзали на Шипке... и много еще другого расскажет он с увлечением, как сказку, где он сам живет вместе с героями. Просто диву иной раз даешься, как это такой малыш умудрился все это прочесть и зачастую даже под запретом родителей. Для этого нужно было только, чтобы книжка захватила мальчика за сердце, подняла бы в нем волны чувств и стала бы этим ему понятной и близкой: ведь в детском возрасте понять равняется перечувствовать, пережить (а не только лишь воспринять); поэтому-то школьник, способный в один вечер, не отрываясь от стола, проглотить целую книгу, приходит в ужас от двух страниц сухого и лаконичного учебника, как бы они ни были разъяснены преподавателем.
О наглядности
Педагогика давным-давно уже признала, что быть полезным, т.е. восприниматься и перерабатываться, может лишь наглядное, и весь секрет преподавателя, особенно в младших классах, и состоит в умении делать наглядным все преподаваемое, иначе оно либо вовсе не будет воспринято, либо, вторгнувшись в психику ребенка вопреки ее сопротивлению, все-таки будет выброшено, в лучшем случае бесследно; разве только цепкая память ребенка удержит кое-какие крохи из этого бесполезного и ненужного.
Добиться искомой наглядности можно различными способами. Можно изучаемый предмет показать ученику, дать ему в руки, чтобы тот поглядел, потрогал, понюхал, - словом, воспринял его всеми органами чувств. Такого рода наглядность, наглядность восприятия, широко применяется с помощью различного рода коллекций, рисунков, таблиц, схем, а также "волшебного фонаря" и, за последнее время, кинематографа.
Но наглядным может быть не только восприятие: всякое непосредственно переживаемое чувствование так же реально, живо, а поэтому и наглядно, как и ощущение; в силу этого можно сделать наглядным предмет, вызвав в душе ребенка соответственное чувствование и создав далее необходимые ассоциационные нити между таким чувствованием и изучаемым предметом<...>
О жажде подвига
Героизм - вот что образует центр той сферы чувствований, в которой может оперировать преподаватель младших классов и вне которой он напрасно будет стучаться в душу ребенка; чувства эти переживаются в школьном возрасте со свежестью и полнотою, никогда более не повторяющимися, захватывают психику иногда без остатка, делая ее удивительно цельной, а все чувства ребенка так мило непосредственными; чувства эти могучи, так как они являются не продуктом личного опыта, а бьют из глубины бессознательного, созданы опытом длинного, в глубь веков уходящего ряда предков, всосаны с молоком матерей; в этом тяготении к героичному, в жажде подвига, в тоске по сильной, энергичной личности ребенок живет чувствами давно минувшего прошлого, он сливается с давно затихшей жизнью предков, родного народа и всего человечества<...>
Но касаться этой стороны детской психики надо с большой осторожностью, иначе можно неумелым обращением приучить ученика к пошлости, а тем навредить ему на всю жизнь.
О чувствах
Талантливый педагог сам, без особых указаний методики, почувствует, как в каждом отдельном случае ему следует поступить, чтобы оживить в душе школьника древнее чувство героизма, выработанное еще в те времена, когда человек умел безропотно всю свою душу, всю свою жизнь приносить в жертву своему роду, племени или государству, когда евангельская заповедь самопожертвования была лишь простой, не вызывавшей удивления привычкой. Оживив же это чувство, связав его с надлежащими понятиями из прошлой и современной жизни родного народа, будет нетрудно, положив в основу гражданского воспитания это чувство, развить его далее в способность глубоко проникаться общественными интересами и живо отзываться на них, жертвуя своими мелкими эгоистическими интересами и чувствованьицами <...>
О морализировании
Словесное морализирование не безвредно, так как постоянно воспринимаемая в известных случаях дешевенькая мораль и сладенькая сентиментальность накопляет в результате такую массу нудных ассоциаций с высокими темами, что потом ученик их не может уже слышать без легкого чувства тошноты; это чувство становится для ученика противоядием, оберегая его от пошлости, так как он начинает слушать лишь поверхностно, не думая и не впуская в свою душу пошлых слов; в результате от него скучное морализирование среднего преподавателя отскакивает, как горох от стены, и всё в конце концов для обеих сторон проходит благополучно. <...>
Вред, и серьезный вред, может получиться, когда преподаватель при всех своих хороших качествах принадлежит к типу людей не горячих и не холодных, а так - тепленьких; такие не могут создать своим словом в душе слушателя настолько сильных чувств, чтобы они требовали выхода, стремились к реализации и могли вылиться в действие...
О патриотических декламациях
Что, действительно, может быть хуже в педагогическом отношении тех патриотических декламаций, когда одиннадцатилетняя девочка, еще поигрывающая в куклы, начинает неестественно громко и очень выразительно вещать всем на послушание о чувствах, которых еще и не осознает, или когда мальчуган, вчера еще здорово подравшийся во время пускания корабликов в луже, вдруг с ужасно мрачным видом бормочет какое-нибудь патриотическое в славянофильском прежних времен духе стихотворение?